Wie wird man ein Könner?
Z f Bildungsforsch
Wie wird man ein Könner?
0 Ao. Univ. Prof. Dr. F. Hofmann ( ) School of Education , Erzabt-Klotz Straße 1, 5020 Salzburg, Österreich
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sen, beide Paradigmen sequenziell zu kombinieren, um das Ziel der professionellen
Selbstentwicklung bei Lehrpersonen zu unterstützen.
Schlüsselwörter Didaktik der Lehrerfortbildung · Könnerschaft · Theorie der
Persönlichkeits-System-Interaktionen · Professionelles Lernen · Lehrerbildung ·
Ganzheitliches Lernen
How to become a ‘Könner’/an expert?
Thoughts on the structure of further and continuing professional training for the
development of ‘Könnerschaft’/expertise
Abstract The evaluation of the structure of didactic concepts in further and
continuing teacher training shows that currently two paradigms can be distinguished:
The training can be designed similar to master-training or in a self-regulated
professional learning-style with a researching habit. Literature on both paradigms
emphasizes that the focus should especially be laid upon the question of the characteristic
features during the development from academic knowledge to a highly qualitative
professional, context-sensitive expertise. The aim of this article is therefore to
enter into this dialogue, first on the basis of Neuweg’s thoughts and his important
considerations of ‘Könnerschaft’/expertise. From a PSI-point of view those
considerations on the development of ‘Könnerschaft’/expertise – which mainly focus on
the importance of reflection – need a deeper differentiation: Referring to Polanyi,
Neuweg mentions the Intention Memory, containing the academic knowledge, the
Intuitive Behavior System and the Extension Memory. However for the development
of ‘Könnerschaft’/expertise a fourth cognitive system, the Object Recognition with
its sensitivity to discrepancies, is needed. Obviously such a development doesn’t
evolve on its own but is linked to certain, individual self-management
competencies. Analyzing both paradigms mentioned above focusing on the development of
‘Könnerschaft’/expertise, it is noticeable that they are not mutually exclusive but
reciprocally dependent to each other: If the level of teacher’s self-management
competencies participating in teacher training is not adequately elaborated yet, it seems
important to combine both paradigms sequentially in order to foster teacher’s
professional self-development.
Es gibt neuerdings verstärkt Bemühungen, über Tagungen und Publikationen das
Berufsbild von Personen, die in der Lehrer/innen-Bildung tätig sind, zu
akzentuieren
(vgl. Swennen und Snoek 2012; Murray und Kosnik 2011; Schratz 2015; Murray
2015)
; trotz der weitgehend unbestrittenen Sichtweise, dass der Prozess der
Professionalisierung im Lehrberuf weder durch die Erstausbildung noch durch die Phase
der beruflichen Sozialisation im Rahmen einer Induktionsphase abgeschlossen ist,
sondern über eine kontinuierliche Fort- und Weiterbildung am Laufen gehalten
werden muss (vgl. Messner und Reusser 2000), bleibt der wichtige Tätigkeitsbereich
in der Fort- und Weiterbildung aber in den Aufgabenkatalogen zum Berufsbild des
„Lehrerbildners“ bzw. der „Lehrerbildnerin“ inkonsequenter Weise unerwähnt
(vgl.
etwa Schratz 2015, S. 41 oder Swennen und Snoek 2012)
. Diese (unbewusste?)
Ausblendung im Berufsprofil hat auch eine gewisse Entsprechung, wenn man nach
systematisch begründeten und elaborierten didaktischen Modellen oder Konzepten
sucht, auf die bei der Planung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen zu
pädagogischen und didaktischen Themen (die weiteren Ausführungen dieses Beitrags
stehen unter dieser eingeschränkten Perspektive) zurückgegriffen werden kann, um
die Entwicklung von Könnerschaft zu fördern; die Diskussion darüber ist –
verglichen mit der Vielzahl unterrichtsdidaktischer Modelle in einer zeitlich langen
Tradition (vgl. im Überblick Peterssen 2000) – (noch) deutlich verhaltener und
publikationsmäßig „verstreuter“. Gut identifizierbar sind unterschiedliche
Grundstrukturen im Sinne von Paradigmen, auf deren Basis Fort- und Weiterbildungsprozesse
konzipiert werden können; zwei solche Paradigmen werden nachfolgend dargestellt.
1 Zwei paradigmatische Grundstrukturen für die Fort- und
Weiterbildung von Lehrpersonen
Analysiert man einschlägige aktuelle Publikationen zur Thematik der Fort- und
Weiterbildung unter der Perspektive, was sie zur Frage nach diesbezüglichen
didaktischen Konzepten oder Konzeptelementen zur Entwicklung von Könnerschaft
anbieten, kann man zumindest zwei Grundstrukturen prototypisch voneinander
abgrenzen: Es lässt sich ein Ansatz beschreiben, der darauf beruht, dass der Person des
Lehrerbildners bzw. der Lehrerbildnerin in Fortbildungssituationen eine Art
Modellcharakter im Sinne des Paradigmas der Meisterlehre zugeschrieben wird (vgl.
Abschn. 1.1); in einem zweiten Ansatz wird darauf Wert gelegt, dass die Lehrpersonen
als Subjekte ihrer Entwicklung betrachtet werden und durch (aktions-)forscherische
Tätigkeiten an Professionalität gewinnen sollen (v (...truncated)