Processos de inclusão e docência compartilhada no III ciclo

285 PROCESSOS DE INCLUSÃO E DOCÊNCIA COMPARTILHADA NO III CICLO1, 2 Clarice Salete Traversini* Maria Luisa Merino de Freitas Xavier** Maria Bernadette Castro Rodrigues*** Maria Isabel Habkcost Dalla Zen**** Nádia Geisa Silveira de Souza***** RESUMO: O artigo analisa a implementação do Projeto de Docência Compartilhada em duas escolas cicladas municipais de Porto Alegre/RS, destacando seus limites e possibilidades. O estudo inscreve-se na perspectiva dos Estudos Culturais, a partir das noções de diferença e inclusão, para pensar um currículo e propostas pedagógicas em que o outro seja visibilizado e posicionado como sujeito que aprende. O material empírico abrange registro de reuniões pedagógicas das referidas escolas, observações em salas de aula e análise de produção textual de alunos. A investigação possibilita constatar que o projeto em questão, embora em fase de implementação, apresenta-se produtivo no que tange: ao exercício compartilhado da docência nesta modalidade; à desnaturalização das diferenças entre os alunos; à concretização de aprendizagens cognitivas e sociais, buscando respeitar os tempos e as possibilidades desses alunos; e, ainda, à paulatina adequação do currículo às exigências desse projeto inclusivo. Palavras-chave: Práticas de Inclusão. Docência Compartilhada. Constituição do sujeito Aluno. Práticas Curriculares. * Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Professora do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEDU/UFRGS); Integrante do Grupo de Pesquisa sobre Educação e Disciplinamento (GPED) e do Núcleo de Estudos sobre Currículo, Cultura e Sociedade (NECCSO) da Universidade Federal do Rio Grande d Sul (UFRGS). E-mail: ** Doutora e em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Professora do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEDU/UFRGS); Coordenadora do Grupo de Pesquisa sobre Educação e Disciplinamento (GPED) e do Núcleo de Estudos sobre Currículo, Cultura e Sociedade (NECCSO- UFRGS). E-mail: E-mail: *** Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Coordenadora do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Integrante do Grupo de Pesquisa sobre Educação e Disciplinamento da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (GPED-UFRGS). E-mail: **** Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Professora do curso de Pedagogia e coordenadora do Estágio de Docência 6 a 10 anos (UFRGS); Integrante do Grupo de Pesquisa sobre Educação e Disciplinamento (GPED) e do Núcleo de Estudos sobre Currículo, Cultura e Sociedade da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (NECCSO - UFRGS). E-mail: ***** Doutora em Bioquímica/Educação em Ciências e licenciada em Biologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU) e Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde do Instituto de Ciências Básicas da Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGQVS/ICBS/UFRGS) e do Curso de Pedagogia. Pesquisa na área da Educação e da Educação em Ciências práticas implicadas na constituição do corpo; Integrante do Grupo de Pesquisa sobre Educação e Disciplinamento da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (GPED- UFRGS). E-mail: Educação em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.02 | p.285-308 | jun. 2012 286 PROCESSES PERTAINING TO INCLUSIVITY AND SHARED TEACHING IN THE THIRD TEACHING-CYCLE ABSTRACT: This paper analyzes the implementation of the Shared Teaching Project in two municipal schools in Porto Alegre/RS, emphasizing both its limitations and possibilities. The study takes a Cultural Studies perspective to deal with the notions of difference and inclusion, in order to come up with a curriculum, and associated pedagogical proposals, where “the other” is envisioned and conceptualized as a student who learns. The empirical data covers records of pedagogical meetings held in the respective schools, classroom observations, and an analysis of texts produced by the students. This investigation shows that, although still in its implementation stages, the project has already been productive with respect to the shared teaching exercises, carried out within this approach; homogenization of students; concretization of cognitive and social learning, while seeking to respect students’ availability and abilities; and furthermore, appropriate curriculum achievement in order to meet the demands of this project, pertaining to inclusivity. Keywords: Practices for Inclusivity. Shared Teaching. Constitution of the Student-Subject. Curriculum Practices. Introdução Este artigo é parte de investigações realizadas por um grupo de pesquisa3 cujo foco de interesse atual vêm sendo as práticas curriculares implicadas na constituição de alunos4 incluídos nos anos finais do Ensino Fundamental (E. F.). Para tanto, examinamos, em escolas municipais de Porto Alegre/RS, processos de ensino-aprendizagem e socialização postos em funcionamento pelas políticas de inclusão adotadas nas últimas décadas no país. O estudo inscreve-se na perspectiva dos Estudos Culturais, a partir das noções de diferença e inclusão, para pensar um currículo e propostas pedagógicas em que o outro seja visibilizado e posicionado como sujeito que aprende. O estudo em questão ocorreu em duas escolas municipais organizadas por Ciclos de Formação – aqui denominadas de escola G e escola M –, nas quais as políticas de inclusão vêm criando espaços para ingresso, atendimento e permanência de alunos habitualmente excluídos das escolas regulares, os quais, hoje, frequentam o III Ciclo do E. F. Conforme Maria Luisa Xavier (2007), a organização da instituição escolar por Ciclos de Progressão Continuada vem sendo proposta por meio de políticas públicas, no país, desde a década de 1960, estando Educação em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.02 | p.285-308 | jun. 2012 287 presente no ideário pedagógico nacional desde os anos 1920. Tiveram como referência o “sistema de avanços progressivos” adotado em escolas dos Estados Unidos e da Inglaterra. As escolas anglo-saxônicas, na visão de Elba Sá Barreto e Eleny Mitrulis (2004), caracterizavam-se por serem mais tolerantes em relação às diferenças de aprendizagem dos estudantes do que as escolas de tradição latina, das quais derivou nosso sistema educacional. Conforme autores como Miguel Arroyo (1997; 1999), Creso Franco (2001; 2003), Luis Carlos de Freitas (2000; 2003) e Barreto e Mitrulis (2004), as propostas de organização da escola por ciclos relacionam-se à percepção de que a tradicional organização escolar seriada não tem conseguido “segurar” a população habitualmente excluída do sistema, os segmentos pertencentes às classes populares, os quais políticas de inclusão vêm tentando acolher face aos atuais processos de democratização. Tal organização escolar com (...truncated)