Características de los equipos de trabajo universitario en contextos virtuales

Características de los equipos de trabajo universitario en contextos virtuales Eneko Tejada Garitano, Urtza Garay Ruiz, Ainara Romero-Andonegi Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao, Universidad del País Vasco Resumen El rendimiento de los equipos de trabajo en el alumnado depende de los roles a través de los que se configuran. El propósito de esta investigación es conocer qué tipo de equipos son los que mejor rendimiento obtienen en contexto virtual y su repercusión en el rendimiento individual. El estudio se llevó a cabo en la Escuela de Magisterio de Bilbao (UPV/EHU) sobre una muestra de 163 estudiantes de educación primaria. El alumnado conformó 31 equipos de trabajo distribuidos según los roles de Belbin y trabajó de forma cooperativa y virtualmente por medio de wikis con el fin de desarrollar objetos de aprendizaje. De la investigación se extrae que los equipos con un equilibrio de varios roles entre sus miembros y una participación activa, tienen mayor garantía de éxito que los que tienen un desdoblamiento de fortalezas y debilidades y no interactúan. Palabras clave Ambientes virtuales de aprendizaje, aprendizaje colaborativo, grupos de trabajo, papel del estudiante, rendimiento académico. Characteristics of university working groups in virtual contexts Abstract The performance of student working groups depends on the roles through which the groups are formed. The purpose of this paper is to identify what types of teams have better performance in a virtual context and what repercussions this has on individual performance. The study was carried out in the Pedagogical School of Bilbao (UPV/EHU) on a sample group of 163 students in the primary school program. The students formed 31 working groups distributed according to the Belbin Team Roles and worked cooperatively and virtually using wikis in order to develop learning tools. The results showed that the teams with a rich balance of roles among their members and with active participation have a higher chance of success than those with a division in strengths and weaknesses and with little interaction. Keywords Academic performance, collaborative learning, student roles, virtual learning environments, working groups. Recibido: 02/01/2017 Aceptado: 29/03/2017 Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 17, número 75 | septiembre-diciembre, 2017 | Revista_Innovacion_75.indd 49 20/12/17 9:09 a.m. 50 E. TEJADA, U. GARAY Y A. ROMERO CARACTERÍSTICAS DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO UNIVERSITARIO… [ PP. 49-62 ] Introducción A INNOVUS nte los nuevos retos que la sociedad presenta, la universidad se encuentra en la encrucijada de mejorar sus procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales basados en la acumulación de contenidos. Existe una cada vez mayor demanda de profesionales con flexibilidad cognoscitiva, pensamiento complejo y juicio crítico (De la Cruz y Abreu, 2014, Gómez, Sáiz e Ibañez, 2016,) con capacidad para trabajar en equipo con profesionales de diferente procedencia y formación (Durán-Aponte y Durán-García, 2012). Con el objeto de responder a este nuevo contexto, los docentes universitarios implementan y desarrollan metodologías activas que recogen el trabajo en equipo (Michavila, 2009; Palomares, 2009; Florido, Jiménez y Santana, 2011). La puesta en práctica de este enfoque metodológico contribuye a que el alumnado se ayude y apoye mutuamente y se sienta más partícipe del aprendizaje que realiza ( Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Corominas y Pascual, 2007). No en vano, en los equipos donde se trabaja de forma cooperativa, los miembros dependen unos de otros en relación a la tarea que realizan y a los incentivos que logran a través de ella (Slavin, 1983; Goikoetxea y Pascual, 2002). Esta interdependencia positiva necesita tanto de la responsabilidad y esfuerzo del equipo, como del clima de confianza que tienen sus integrantes para manejar los conflictos internos y valorar las producciones de sus compañeros ( Johnson, Johnson y Hobulec, 1999; Ibarra, Rodríguez y Gómez, 2011). El tipo de interacción social que se produce por medio de esta dinámica de trabajo contribuye a que el alumnado realice una gestión más responsable y comprometida de su aprendizaje (Bellmunt, Torres, Bellmunt y Bellmunt, 2015), y a que se construyan y generen nuevos conocimientos y saberes de mayor calidad ( Johnson y Johnson, 2009; Tirado, Hernando, y Aguaded, 2016). El aprendizaje cooperativo es una poderosa herramienta que por su carácter inclusivo ha sido empleada en todas las edades, áreas de conocimiento y tipos de estudiantes (Moriña, 2011; Riera, 2011; Heredia y Duran, 2013; Pujolàs, Lago y Naranjo, 2013; Pedreira y González, 2014; Seijo, López, Pedrajas y Martínez, 2015). Su implementación mejora y desarrolla las habilidades sociales y el nivel de ajuste psicológico del alumnado ( Johnson, Johnson y Smith, 2014; Vega y Hederich, 2015). En comparación con otros métodos más tradicionales, los estudiantes que trabajan de esta forma transfieren mejor su conocimiento a otros contextos y situaciones ( Johnson, Johnson y Holubec, 1999), y en general está demostrado que aprenden más (Ahmad y Mahmood, 2010; Gavilán y Alario, 2012; Sears y Pai, 2012; Herman, 2013; Pons, Prieto, Lomeli, Bermejo y Bulut, 2014; Ning y Hornby, 2014; Johnson, Johnson y Smith, 2014), lo que se refleja en la mejora del rendi- Revista_Innovacion_75.indd 50 | septiembre-diciembre, 2017 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 17, número 75 20/12/17 9:09 a.m. [ PP. 49-62 ] CARACTERÍSTICAS DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO UNIVERSITARIO… E. TEJADA, U. GARAY Y A. ROMERO 51 Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 17, número 75 | septiembre-diciembre, 2017 | Revista_Innovacion_75.indd 51 INNOVUS miento académico (Slavin, 1990; Arceo y Rojas, 2010; Vega, García y Vidal, 2013; Prayekti, 2015). Un medio eficaz para desarrollar trabajos colaborativos en Internet son las wikis (Cole, 2009; Biasutti y Heba, 2012). A través de estas los estudiantes agregan a compañeros, editan o borran información vinculan diferentes recursos multimedia, ven y corrigen las aportaciones que hacen otros miembros de su equipo. Esta tecnología participativa fundamentalmente permite al alumnado generar conocimiento compartido (Villamor, 2007; Astall y Cowan, 2016) y desarrollar habilidades de pensamiento crítico creando comunidades de aprendizaje participativas (Hazari, North y Moreland, 2009; Su y Beaumont, 2010; Wake y Modla, 2012; Poyas, 2013). Sin embargo, el éxito de este instrumento depende de las interacciones sociales virtuales que realizan los estudiantes (Biasutti y El-Deghaidy, 2015). La incomodidad de contribuir con producciones propias a la comunidad y la dificultad de realizar evaluaciones repercute en que la interacción no sea de calidad y la participación sea poco consistente (Bennett, Bishop, Dalgarno, Waycott y Kennedy, 2012; O’Bannon, Lubke, y Britt, 2013; Hadjerrouit, 2014). Esto se debe a que los estudiantes no se comunican con la misma intensidad en co (...truncated)