Cognición, metacognición y escritura

231 Revista Signos 2008, 41(67) 231-255 Cognición, metacognición y escritura Nelsi Lacon de De Lucia Susana Ortega de Hocevar Universidad Nacional de Cuyo Argentina Resumen: Este artículo presenta una contribución a la compleja problemática de la enseñanza de la escritura. Tiene como base tanto investigaciones teóricas como empíricas realizadas con alumnos de escolaridad común de nivel básico y medio. En primer lugar, explicitamos el marco teórico. A continuación, enfatizando especialmente los aspectos cognitivos y metacognitivos, desarrollamos un modelo didáctico de fases interactivas para la enseñanza de la producción escrita, el cual fue aplicado en cursos experimentales. Finalmente, exponemos las principales conclusiones. Palabras Clave: Competencia, escritura, cognición, metacognición. Recibido: 14-VIII-2006 Aceptado: 11-I-2008 Correspondencia: Nelsi Lacon de De Lucia (). Tel.: (00-54-0261) 4135004 Fax: 4380457. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Parque General San Martín, Ciudad (5500), Mendoza, Argentina. 232 Revista Signos 2008, 41(67) Cognition, metacognition, and writing Abstract: This article presents a contribution to the complex problems of teaching how to write. It is based both on theoretical and empirical researche conducted on basic and medium level regular schooling students. First, the theoretical framework is explicitly stated. Then, the cognitive and metacognitive aspects are emphasizing a didactic model of interactive phases for the teaching of written production is developed, which was applied in experimental groups of student. Finally, the main conclusions are presented. Key Words: Competence, writing, cognition, metacognition. INTRODUCCIÓN En este artículo presentamos un modelo didáctico de producción de textos escritos surgido de investigaciones tanto teóricas como empíricas, realizadas en torno a la problemática de la enseñanza y la evaluación de la producción de textos escritos1. El diseño experimental que elaboramos y pusimos en práctica se apoya fundamentalmente en modelos cognitivos, sociocognitivos y psicolingüísticos. Asimismo, en los aportes de investigadores que señalan la importancia de la metacognición en los aprendizajes. Además, sumamos a estas bases teóricas, el producto de nuestras reflexiones y experiencias en situaciones reales de clase. Todo ello sirvió de fundamento a nuestras decisiones sobre el qué enseñar y cómo enseñar, sobre qué aspectos son claves en la producción escrita y cuáles son las estrategias didácticas más eficaces para desarrollar la competencia productiva de los alumnos. En función de tales propósitos diseñamos un modelo didáctico en el que se conjugan estrategias de tipo cognitivo, lingüístico y metacognitivo. El modelo tiene como principal objetivo que los alumnos desarrollen su competencia productiva. Ello implica que construyan una representación adecuada de la tarea de escritura en la memoria, lo que supone el conocimiento de estrategias de producción y su uso consciente por parte de los aprendices como así también la reflexión sobre la necesidad y utilidad de los procedimientos estratégicos. Si bien en nuestras investigaciones hemos trabajado la producción de textos expositivo-descriptivos (nivel escolar medio) y narrativos (nivel escolar básico), consideramos que el procedimiento aplicado podría ser tenido en cuenta en la enseñanza sistemática de la producción escrita de distintos tipos de textos. En estos casos, habría que atender a las características propias de los mismos, en la planificación de tareas específicas. En este artículo mostramos el modelo experimental aplicado a la enseñanza de la producción de textos expositivo-descriptivos, puesto en práctica con alumnos del nivel medio –9° de Educación General Básica, tercer ciclo (EGB3)– de una escuela de escolaridad común de la ciudad de Mendoza, República Argentina. La metodología empleada para concretar la investigación fue de tipo descriptivo, experimental y longitudinal debido a que se siguieron dos grupos –grupo A, de estudio y grupo B, de control– dentro de un determinado período. El Grupo A recibió el apoyo Cognición, metacognición y escritura / Lacon de De Lucia, N. y Ortega de Hocevar, S. 233 metodológico según lo explicitado en nuestro modelo, mientras que el grupo de control no participó de nuestro entrenamiento especial en estrategias de escritura. Dos son los corpus que sirven de base para este estudio y que hemos relacionado para la obtención de conclusiones. Uno, constituido por textos expositivo-descriptivos producidos por los adolescentes en dos instancias: la primera, de diagnóstico –pretest– como evaluación inicial exploratoria de las habilidades de producción de estos estudiantes y la segunda, de evaluación final –postest–. El otro corpus, conformado por los informes metacognitivos escritos por los estudiantes luego de cada una de las instancias de producción. 1. La escritura 1.1. La competencia productiva Dado que la producción de textos y los modelos que se ocupan de la misma presuponen que los sujetos deben desarrollar una determinada competencia, iniciamos nuestro trabajo precisando el concepto de competencia “un saber hacer que, de modo espiralado, se va construyendo a lo largo de la vida y comprende diversos aspectos de la acción humana” (Gómez de Erice, 2003: 23). Esta competencia no se adquiere por simple experiencia de vida sino que su desarrollo exige un trabajo pedagógico formal y sistemático. Adoptamos también el concepto de competencia comunicativa de Hymes (1962), entendida como la capacidad que posee el ser humano de dominar distintas situaciones de habla y de escritura y emplear adecuadamente diferentes géneros y tipos de textos apropiados para las múltiples situaciones comunicativas con que se enfrenta en las prácticas sociales. Asimismo, sumamos a este concepto la apertura de la competencia comunicativa en tres grandes competencias, realizada por Badura (1972). Para este investigador la competencia comunicativa está conformada por tres competencias: la lingüística, la hermenéutico-analítica (comprensiva) y la táctico-retórica (productiva). Si bien en todo acto de comunicación el empleo de estas tres subcompetencias es simultáneo nos referiremos específicamente a la táctico-retórica, ya que es la que posibilita al sujeto conocer e internalizar las estrategias discursivas necesarias para la elaboración de textos efectivos y adecuados a las distintas situaciones comunicativas. La competencia táctico-retórica está constituida por dos componentes: 1. Textual: la capacidad de estructurar textos coherentes y cohesionados a nivel de superficie. Este componente, indispensable tanto en la comprensión como en la producción, facilita los procesos de metacognición en el acto de escritura. Cuando el sujeto advierte que algo no está bien en su texto puede pasar de la función epilingüística a la metalingüística y metadis- 234 Revista Signos 2008, 41(67) cursiva, es decir, identifi (...truncated)