Effect of modality and speed control presentation on efficiencymultimedia instruction in second grade students high school

‫روﯾﮑﺮدﻫﺎي ﻧﻮﯾﻦ آﻣﻮزﺷﯽ‬ ‫داﻧﺸﮑﺪة ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ و روانﺷﻨﺎﺳﯽ داﻧﺸﮕﺎه اﺻﻔﻬﺎن‬ ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎرة ‪ ،2‬ﺷﻤﺎرة ﭘﯿﺎﭘﯽ ‪ ،18‬ﭘﺎﺋﯿﺰ و زﻣﺴﺘﺎن ‪1392‬‬ ‫ص ‪113 -132‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯿﺮ وﺟﻪ ﺣﺴﯽ و ﮐﻨﺘﺮل ﺳﺮﻋﺖ اراﺋﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺮ ﮐﺎراﯾﯽ آﻣﻮزش ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي‬ ‫در داﻧﺶآﻣﻮزان ﭘﺎﯾﻪ دوم دوره دﺑﯿﺮﺳﺘﺎن‬ ‫ﻓﺎﻃﻤﻪ ﺟﺎﻧﺜﺎروﻃﻦ‪،‬ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ روان ﺷﻨﺎﺳﯽ ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ‪ ،‬داﻧﺸﮑﺪه ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ و روان ﺷﻨﺎﺳﯽ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﯿﺪ ﺑﻬﺸﺘﯽ ﺗﻬﺮان‬ ‫‪‬‬ ‫ﺣﻤﯿﺪرﺿﺎ ﺣﺴﻦ آﺑﺎدي‪ ،‬اﺳﺘﺎدﯾﺎر‪ ،‬ﻋﻀﻮ ﻫﯿﺄت ﻋﻠﻤﯽ داﻧﺸﮑﺪه ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ و روان ﺷﻨﺎﺳﯽ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺧﻮارزﻣﯽ اﻟﺒﺮز‬ ‫ﻣﺴﻌﻮد ﺷﺮﯾﻔﯽ ‪ ،‬اﺳﺘﺎدﯾﺎر‪ ،‬ﻋﻀﻮ ﻫﯿﺄت ﻋﻠﻤﯽ داﻧﺸﮑﺪه ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ و روان ﺷﻨﺎﺳﯽ ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﯿﺪ ﺑﻬﺸﺘﯽ ﺗﻬﺮان‬ ‫ﭼﮑﯿﺪه‬ ‫ﻫﺪف ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺣﺎﺿﺮ‪ ،‬ﮐﺎﻫﺶ ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ و اﻓﺰاﯾﺶ ﮐﺎراﯾﯽ آﻣﻮزش در ﯾﮏ ﻣﺤﯿﻂ ﯾﺎدﮔﯿﺮي‬ ‫ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ راﯾﺎﻧﻪ ﺑﻮد‪ .‬ﻣﻄﺎﻟﺐ آﻣﻮزﺷﯽ در دو وﺟﻪﺣﺴﯽ ) ﮔﻔﺘﺎر در ﺑﺮاﺑﺮ ﻣﺘﻦ ﺑﺮ ﺻﻔﺤﻪ( و ﮐﻨﺘﺮل‬ ‫ﺳﺮﻋﺖ اراﺋﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ ) ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪه ﺳﺮﻋﺖ در ﺑﺮاﺑﺮ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﺳﺮﻋﺖ ( اراﺋﻪ ﺷﺪ‪ .‬ﻣﺤﺘﻮاي زﻧﺠﯿﺮه ﻋﻠّﯽ ﻗﻄﻌﻪﻫﺎي‬ ‫ﻣﻌﻨﺎدار ﺷﮑﻞﮔﯿﺮي ﺻﺎﻋﻘﻪ ﺑﻮد ﮐﻪ ﻃﯽ ‪ 16‬ﻣﺮﺣﻠﻪ در ﻗﺎﻟﺐ ﯾﮏ اﻧﯿﻤﯿﺸﻦ آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﻪ ‪ 100‬داﻧﺶآﻣﻮز دﺧﺘﺮ‬ ‫ﭘﺎﯾﻪ دوم ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﺷﻬﺮ ﺗﻬﺮان در ﻗﺎﻟﺐ ﭼﻬﺎر ﮔﺮوه آزﻣﺎﯾﺸﯽ اراﺋﻪ ﺷﺪ‪ .‬اﺑﺰار ﮔﺮدآوري اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬آزﻣﻮنﻫﺎي‬ ‫ﯾﺎدﺳﭙﺎري و اﻧﺘﻘﺎل و ﺑﺮﮔﻪﻫﺎي ﺳﻨﺠﺶ ﺑﺎرﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﺑﻮد‪ .‬ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪﺻﻮرت ﮐﺎﻣﻼً آزﻣﺎﯾﺸﯽ )ﯾﮏ ﻃﺮح‬ ‫ﻋﺎﻣﻠﯽ‪ (2×2‬اﻧﺠﺎم ﺷﺪ‪ .‬ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﻧﺸﺎن داد ﮐﻪ ﮔﺮوه ﮔﻔﺘﺎري ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﮐﻤﺘﺮ و در ﻧﺘﯿﺠﻪ ﮐﺎراﯾﯽ ﺑﺎﻻﺗﺮي‬ ‫ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﮔﺮوه ﻣﺘﻦ ﺑﺮ ﺻﻔﺤﻪ داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬اﺛﺮ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ وﺟﻪ ﺣﺴﯽ و ﮐﻨﺘﺮل ﺳﺮﻋﺖ اراﺋﻪ آﻣﻮزش در ﮐﺎراﯾﯽ‬ ‫ﻋﻤﻠﮑﺮد ﻧﯿﺰ ﻣﻌﻨﺎدار ﺑﻮد‪ .‬ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪه اﺛﺮ ﺗﻌﺪﯾﻞﮐﻨﻨﺪﮔﯽ ﮐﻨﺘﺮل ﺳﺮﻋﺖ اراﺋﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺮ وﺟﻪﺣﺴﯽ‬ ‫در ﯾﮏ ﻣﺤﯿﻂ ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي را ﺗﺎﺋﯿﺪ ﮐﺮدﻧﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﯾﺞ ﺑﺮ ﭘﺎﯾﻪ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ و ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ‬ ‫ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي ﺗﺒﯿﯿﻦ ﺷﺪﻧﺪ‪.‬‬ ‫واژهﻫﺎي ﮐﻠﯿﺪي‪ :‬ﺑﺎرﺷﻨﺎﺧﺘﯽ‪ ،‬ﮐﻨﺘﺮل ﺳﺮﻋﺖ اراﺋﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﺟﻪﺣﺴﯽ‪ ،‬ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻧﻮﯾﺴﻨﺪه ﻣﺴﺌﻮل‬ ‫‪ /114‬ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎرة ‪ ،2‬ﺷﻤﺎرة ﭘﯿﺎﭘﯽ ‪ ،18‬ﭘﺎﺋﯿﺰ و زﻣﺴﺘﺎن ‪1392‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬ ‫اﻣﺮوزه ﺑﺎ ﮔﺴﺘﺮش ﻓﻨﺎوريﻫﺎي ﻧﻮﯾﻦ‪ ،‬ﻧﻈﯿﺮ‪ :‬اﯾﻨﺘﺮﻧﺖ و راﯾﺎﻧﻪ‪ ،‬ﮐﻼسﻫﺎي آﻣﻮزﺷﯽ ﻧﯿﺰ از‬ ‫اﯾﻦ اﻣﺮ ﺑﯽﺑﻬﺮه ﻧﯿﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﻧﻤﻮﻧﻪ‪ ،‬داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﻄﺎﻟﺐ زﯾﺎدي را از ﻃﺮﯾﻖ راﯾﺎﻧﻪ‬ ‫ﻣﯽآﻣﻮزﻧﺪ‪ .‬از ﺳﻮي دﯾﮕﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺑﯿﺎن آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﻪدﻧﺒﺎل اﯾﺠﺎد ﻣﺤﯿﻂﻫﺎﯾﯽ ﺑﺮاي ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﭘﺮﺑﺎزده‬ ‫و ﺳﻮدﻣﻨﺪ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﺪون ﺗﺮدﯾﺪ‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎده از ﻗﺎﺑﻠﯿﺖﻫﺎ و ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪيﻫﺎي ﻓﻨﺎوري و ﻃﺮاﺣﯽ‬ ‫آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﯾﺎدﮔﯿﺮي را ﺗﺴﺮﯾﻊ ﮐﻨﺪ و ﺑﻪآﻣﻮﺧﺘﻪﻫﺎ ﻋﻤﻖ و ﻣﻌﻨﺎي ﺑﯿﺸﺘﺮي‬ ‫ﺑﺒﺨﺸﺪ‪ .‬ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي را ﺑﻨﺎ ﺑﻪﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﻪﯾﺮ )‪ (2001‬ﻣﯽﺗﻮان ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﺗﻮﺳﻂ ﻣﺘﻦ و‬ ‫ﺗﺼﺎوﯾﺮي ﮐﻪ ﺑﻪﻓﺮد اراﺋﻪ ﻣﯽﺷﻮد‪ ،‬ﻧﺎﻣﯿﺪ و اﺳﺎﺳﺎً ﻫﺪف از اﯾﻦ ﻧﻮع ﯾﺎدﮔﯿﺮي‪ ،‬اﯾﺠﺎد ﯾﺎدﮔﯿﺮي‬ ‫ﻣﻌﻨﺎدار اﺳﺖ‪ .‬ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﻣﻌﻨﺎدار زﻣﺎﻧﯽ رخ ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ اﻓﺮاد در ﺑﺮاﺑﺮ اراﺋﻪ ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي ﻣﻮاد‬ ‫آﻣﻮزﺷﯽ‪ ،‬اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻨﺎﺳﺐ را اﻧﺘﺨﺎب ﮐﺮده‪ ،‬آﻧﻬﺎ را در اﻟﮕﻮﯾﯽ ﻣﻨﺴﺠﻢ ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ ﻧﻤﺎﯾﻨﺪ و‬ ‫اﯾﻦ اﻟﮕﻮﻫﺎ را ﺑﺎ داﻧﺶ ﭘﯿﺸﯿﻦ ﯾﮑﭙﺎرﭼﻪ ﺳﺎزﻧﺪ‪ .‬ﻣﻪﯾﺮ در ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺧﻮد ﺑﺎ ﻋﻨﻮان ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ‬ ‫ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي‪ (CTML) 1‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺷﮑﻞﮔﯿﺮي ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﻣﻌﻨﺎدار را ﺗﺮﺳﯿﻢ ﮐﺮده و‬ ‫آن را ﺑﺮ ﺳﻪ ﻣﻔﺮوﺿﻪ اﺳﺘﻮار ﺳﺎﺧﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﺳﻪ ﻣﻔﺮوﺿﻪ اﺳﺎﺳﯽ اﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪ :‬ﻣﻔﺮوﺿﻪ‬ ‫ﻣﺠﺮاﻫﺎي دوﮔﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻣﻔﺮوﺿﻪ ﻇﺮﻓﯿﺖ ﻣﺤﺪود و ﻣﻔﺮوﺿﻪ ﭘﺮدازش ﻓﻌﺎل‪.‬‬ ‫ﻃﺒﻖ ﻣﻔﺮوﺿﻪ ﻣﺠﺮاﻫﺎي دوﮔﺎﻧﻪ‪ ،‬ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت اﻧﺴﺎن ﺷﺎﻣﻞ دو ﻣﺠﺮاي‬ ‫ﻣﺠﺰاﺳﺖ‪ :‬ﻣﺠﺮاي ﺷﻨﯿﺪاري‪/‬ﮐﻼﻣﯽ‪ 2‬ﺑﺮاي ﭘﺮدازش درونﺷﺪﻫﺎي ﺷﻨﯿﺪاري و ﺗﺠﺴﻢﻫﺎي‬ ‫ﮐﻼﻣﯽ و ﻣﺠﺮاي دﯾﺪاري‪/‬ﺗﺼﻮﯾﺮي‪ 3‬ﺑﺮاي ﭘﺮدازش درونﺷﺪﻫﺎي دﯾﺪاري و ﺗﺠﺴﻢﻫﺎي‬ ‫ﺗﺼﻮﯾﺮي‪ .‬اﯾﻦ ﻣﻔﺮوﺿﻪ وﯾﮋﮔﯽ اﺻﻠﯽ ﻧﻈﺮﯾﻪ رﻣﺰﮔﺮداﻧﯽ دوﮔﺎﻧﻪ‪ 4‬ﭘﯽ وﯾﻮ و اﻟﮕﻮي ﺣﺎﻓﻈﻪ‬ ‫ﮐﺎري‪ 5‬ﺑﺪﻟﯽ )‪ (1998‬اﺳﺖ‪ .‬اﺻﻞ وﺟﻪ ﺣﺴﯽ را از ﮔﺬر اﯾﻦ ﻣﻔﺮوﺿﻪ ﻣﯽﺗﻮان ﺗﺒﯿﯿﻦ ﻧﻤﻮد‪.‬‬ ‫وﻗﺘﯽ ﺗﺼﺎوﯾﺮ ﺑﻪﻫﻤﺮاه ﻣﺘﻦ دﯾﺪاري اراﺋﻪ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬ﻣﺠﺮاي ﺗﺼﻮﯾﺮي‪ -‬دﯾﺪاري ﻣﺘﺤﻤﻞ ﺑﺎر‬ ‫اﺿﺎﻓﯽ ﻣﯽﮔﺮدد‪ ،‬در ﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ ﻣﺠﺮاي ﮐﻼﻣﯽ‪ -‬ﺷﻨﯿﺪاري ﺑﺪون اﺳﺘﻔﺎده ﺑﺎﻗﯽ ﻣﯽﻣﺎﻧﺪ‪ .‬در‬ ‫‪1- cognitive theory of multimedia learning‬‬ ‫‪2- auditory/verbal channel‬‬ ‫‪3- visual/pictorial channel‬‬ ‫‪4- dual coding theory‬‬ ‫‪5- working memory‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯿﺮ وﺟﻪ ﺣﺴﯽ و ﮐﻨﺘﺮل ﺳﺮﻋﺖ اراﺋﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺮ ﮐﺎراﯾﯽ‪115/ ...‬‬ ‫ﺻﻮرﺗﯽ ﮐﻪ ﮐﻠﻤﺎت ﺑﻪﺻﻮرت ﮔﻔﺘﺎر در ﮐﻨﺎر ﺗﺼﻮﯾﺮ اراﺋﻪ ﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬ﻫﺮ دو ﻣﺠﺮاي دﯾﺪاري و‬ ‫ﺷﻨﯿﺪاري اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ و ﻫﯿﭻﮐﺪام دﭼﺎر اﺿﺎﻓﻪ ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻧﺨﻮاﻫﻨﺪ ﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ ﻣﻔﺮوﺿﻪ ﻇﺮﻓﯿﺖ ﻣﺤﺪود‪ ،‬ﻫﺮ ﻣﺠﺮاي ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت داراي ﻇﺮﻓﯿﺖ‬ ‫ﻣﺤﺪودي اﺳﺖ‪ .‬ﻓﻘﻂ ﻣﻘﺪار ﻣﺤﺪودي از ﭘﺮدازش ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ در ﻣﺠﺮاي ﮐﻼﻣﯽ و‬ ‫دﯾﺪاري در ﻫﺮ زﻣﺎن اﻧﺠﺎم ﮔﯿﺮد‪ .‬اﯾﻦ ﻣﻔﺮوﺿﻪ‪ ،‬ﻣﻔﺮوﺿﻪ اﺻﻠﯽ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ‪ 1‬ﺳﻮﺋﻠﺮ‬ ‫‪2‬‬ ‫)ﭼﻨﺪﻟﺮ‪ 3‬و ﺳﻮﺋﻠﺮ‪ (1991،‬و اﻟﮕﻮي ﺣﺎﻓﻈﻪ ﮐﺎري ﺑﺪﻟﯽ )‪ (1998‬اﺳﺖ‪ .‬ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﯾﮏ‬ ‫ﺗﺌﻮري ﻃﺮاﺣﯽ آﻣﻮزﺷﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮ ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﯽ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ داﻧﺶآﻣﻮزان در ﺟﺮﯾﺎن‬ ‫ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﺗﺄﮐﯿﺪ ﻣﯽﮐﻨﺪ)ﺳﻮﺋﻠﺮ‪ ،‬ﻓﺎنﻣﺮﯾﻨﺒﻮﺋﺮ‪ 4‬و ﭘﺎس‪1998 ،5‬؛ ﭘﺎس‪ ،‬رﻧﮑﻞ‪ 6‬و ﺳﻮﺋﻠﺮ‪.(2004 ،‬‬ ‫ﺳﻮﺋﻠﺮ ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ را در ﭼﻬﺎرﭼﻮب ﻃﺮاﺣﯽ آﻣﻮزﺷﯽ اﺛﺮﺑﺨﺶ ﺗﻮﺻﯿﻒ ﮐﺮد‪ .‬ﻫﺪف اﺻﻠﯽ‬ ‫ﻃﺮاﺣﯽ ﭘﯿﺎمﻫﺎي آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﮔﺴﺘﺮش اﮐﺘﺴﺎب ﻃﺮﺣﻮارهﻫﺎﯾﯽ ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ ﺑﺮاي ﺣﻞﻣﺴﺄﻟﻪ‬ ‫ﻣﻔﯿﺪﻧﺪ)ادﮐﺎك‪ .(2004 ،7‬اﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺑﯿﻦ ﺳﻪ ﻧﻮع ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﺗﻤﺎﯾﺰ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ :‬ﺑﺎر‬ ‫ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ دروﻧﺰاد‪ ،‬ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﺑﺮوﻧﺰاد و ﺑﺎر ﻣﺮﺑﻮط‪ .‬ﺑﺎر دروﻧﺰاد ﺑﻪﭘﯿﭽﯿﺪﮔﯽ ﺗﮑﺎﻟﯿﻒ‬ ‫ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﻣﺮﺑﻮط ﻣﯽﺷﻮد ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ‪ ،‬ﺑﻪ ﻣﺤﺘﻮاي ﯾﺎدﮔﯿﺮي و ﻣﻬﺎرت ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎن ﺑﺴﺘﮕﯽ دارد‪،‬‬ ‫در ﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ ﺑﺎر ﺑﺮوﻧﺰاد ﺑﻪﺷﯿﻮه اراﺋﻪ ﻣﻮاد ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﻣﺮﺑﻮط اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ دروﻧﺰاد ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﺳﺖ‪ ،‬در ﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ ﻃﺮاﺣﺎن آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﯽﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎر ﺑﺮوﻧﺰاد و ﻣﺮﺑﻮط )واﺑﺴﺘﻪ( را‬ ‫دﺳﺘﮑﺎري ﮐﻨﻨﺪ‪ .‬ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﺑﺮوﻧﺰاد ﺷﺎﻣﻞ ﻓﺮاﯾﻨﺪﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮاي درﯾﺎﻓﺖ‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪﯾﺪ ﺿﺮوري ﻧﯿﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬اﻣﺎ در ﻋﻮض از ﻃﺮاﺣﯽ ﺿﻌﯿﻒ ﺗﮑﻠﯿﻒ ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﻧﺎﺷﯽ‬ ‫ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ‪ .‬ﯾﮏ زﯾﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ اﺧﺘﺼﺎﺻﯽ از ﺑﺎر ﺑﺮوﻧﺰاد ﻧﮕﻬﺪاري ﺗﺠﺴﻤﯽ اﺳﺖ‪ .‬وﻗﺘﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ‬ ‫آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﺮاي ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪه ﭘﯿﭽﯿﺪه و ﻧﺎآﺷﻨﺎ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﻣﻘﺪاري از ﺑﺎر اﺿﺎﻓﯽ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺳﺨﺖ و‬ ‫ﻓﺸﺎرآور ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬در اﯾﻨﺠﺎ ﻫﺪف از ﻃﺮاﺣﯽ آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﺑﺎر اﺿﺎﻓﯽ اﺳﺎﺳﯽ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎر‬ ‫‪1- cognitive load theory‬‬ ‫‪2- Sweller‬‬ ‫‪3- Chandler‬‬ ‫‪4- Van Merrienboer‬‬ ‫‪5- Pass‬‬ ‫‪6- Renkl‬‬ ‫‪7-Adcock‬‬ ‫‪ /116‬ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎرة ‪ ،2‬ﺷﻤﺎرة ﭘﯿﺎﭘﯽ ‪ ،18‬ﭘﺎﺋﯿﺰ و زﻣﺴﺘﺎن ‪1392‬‬ ‫ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﺗﻮﻟﯿﺪي ﺑﻪﻋﻨﻮان اﯾﺠﺎد ﺣﻮاﺳﯽ از اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪﯾﺪ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻓﺮاﯾﻨﺪﻫﺎي ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪﯾﺪ‪ ،‬در ﯾﮏ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻣﻨﺴﺠﻢ و ﮐﺎﻣﻞ ﮐﺮدن اراﺋﻪﻫﺎي داﻧﺶ ﺟﺪﯾﺪ ﺑﺎ داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ‬ ‫ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺷﺪه اﺳﺖ )ﻣﻮرﻧﻮ و ﻣﻪﯾﺮ‪ .(2007 ،‬ﯾﮏ وﯾﮋﮔﯽ ﻣﻬﻢ در ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ اﯾﻦ اﺳﺖ‬ ‫ﮐﻪ ﭘﯿﺎمﻫﺎيآﻣﻮزﺷﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪﮔﻮﻧﻪاي ﻃﺮاﺣﯽ ﺷﻮﻧﺪ ﮐﻪ اﺣﺘﻤﺎل اﺿﺎﻓﻪ ﺑﺎرﺷﻨﺎﺧﺘﯽ‬ ‫ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎن را ﺑﻪﺣﺪاﻗﻞ ﺑﺮﺳﺎﻧﻨﺪ )ﭼﺎﻧﮓ‪ .(2006 ،1‬اﺛﺮﻫﺎي ﺗﺴﻬﯿﻞﮐﻨﻨﺪه ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﮐﻪ‬ ‫ﺑﻪوﺳﯿﻠﻪ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺑﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﺗﻌﻤﯿﻢ ﭘﯿﺪا ﮐﺮدهاﻧﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪ :‬اﺛﺮ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﺗﻮﺟﻪ‪ ،‬اﺛﺮ اﻓﺰوﻧﮕﯽ‪ ،‬اﺛﺮ‬ ‫وﺟﻪ ﺣﺴﯽ‪ .‬ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ اﺻﻞ وﺟﻪ ﺣﺴﯽ ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎن از ﮔﺬر اﻧﯿﻤﯿﺸﻦ و ﮔﻔﺘﺎر‪ ،2‬ﺑﻬﺘﺮ از‬ ‫اﻧﯿﻤﯿﺸﻦ و ﻣﺘﻦ ﻧﻮﺷﺘﺎري ﻣﯽآﻣﻮزﻧﺪ )ﺣﺴﻦ آﺑﺎدي‪1387 ،‬؛ ﮐﺎﻟﯿﻮﮔﺎ‪ ،‬ﭼﻨﺪﻟﺮ و ﺳﻮﺋﻠﺮ‪1999،‬؛‬ ‫ﻣﻪﯾﺮ و ﻣﻮرﻧﻮ‪2003 ،‬؛ ﻟﯿﻬﯽ‪ ،‬ﭼﻨﺪﻟﺮو ﺳﻮﺋﻠﺮ‪2003 ،‬؛ ﻣﻪﯾﺮ‪1997،‬؛ ﺳﮕﺮز‪ ،‬ورﻫﻮون و‬ ‫ﻫﻨﺪرﯾﮑﺲ‪2008 ،‬؛ ﺑﻨﯽ و ﻣﻮ‪ 2003،‬؛ ﻫﺎرﺳﮑﻤﭗ‪ ،‬ﻣﻪﯾﺮ و ﺳﺮ‪2007 ،‬؛ ﻓﺎنﺟﺮون‪ ،‬ﭘﺎس‪،‬‬ ‫ﻣﺮﯾﻨﺒﻮﺋﺮ‪ ،‬اﺷﻤﯿﺖ‪2006 ،‬؛ ﺳﺎﻧﭽﺰ و ﮔﺎرﺳﯿﺎ‪-‬ردﯾﮑﻮ‪(2008 ،‬؛ ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل‪ ،‬ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ‬ ‫ﺣﺴﻦآﺑﺎدي )‪ (1387‬از اﺻﻞ وﺟﻪ ﺣﺴﯽ ﺣﻤﺎﯾﺖ ﮐﺮد؛ ﺑﻪاﯾﻦ ﺻﻮرت ﮐﻪ داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﯽ ﮐﻪ‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﮐﻼﻣﯽ را ﺑﻪ ﺻﻮرت ﮔﻔﺘﺎر درﯾﺎﻓﺖ ﻧﻤﻮدﻧﺪ‪ ،‬ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﯽ ﮐﻪ اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫را ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺘﻦ ﺑﺮ ﺻﻔﺤﻪ درﯾﺎﻓﺖ ﮐﺮدﻧﺪ‪ ،‬در آزﻣﻮن ﻧﮕﻬﺪاري ﻋﻤﻠﮑﺮد ﺑﻬﺘﺮي داﺷﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫اﮔﺮ ﭼﻪ اﺻﻞ وﺟﻪ ﺣﺴﯽ ﺑﻪﺑﻬﺒﻮد ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﻣﻨﺠﺮ ﻣﯽﺷﻮد‪ ،‬اﻣﺎ اﯾﻦ اﺻﻞ ﺗﺤﺖ ﺷﺮاﯾﻄﯽ‬ ‫ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻣﯽﺷﻮد؛ ﺑﻪاﯾﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﮐﻪ اﺛﺮ ﮔﺬاري آن ﮐﺎﻫﺶ ﻣﯽﯾﺎﺑﺪ‪ ،‬از ﺑﯿﻦ ﻣﯽرود و ﯾﺎ ﻣﻌﮑﻮس‬ ‫ﻣﯽﮔﺮدد‪ .‬ﮔﯿﻨﺰ‪ (2005) 3‬در ﻓﺮاﺗﺤﻠﯿﻞ ﺧﻮد از اﺛﺮﻫﺎي وﺟﻪ ﺣﺴﯽ در ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي‬ ‫ﻧﺸﺎن داد ﮐﻪ اﮔﺮ اراﺋﻪ آﻣﻮزش ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي در ﮐﻨﺘﺮل ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪه ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬اﺛﺮ وﺟﻪ ﺣﺴﯽ‬ ‫ﻣﻤﮑﻦ اﺳﺖ ﮐﺎﻫﺶ ﭘﯿﺪا ﮐﻨﺪ‪ ،‬ﻣﻌﮑﻮس ﺷﻮد و ﯾﺎ ﺣﺘﯽ از ﺑﯿﻦ ﺑﺮود‪.‬‬ ‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﺛﺮﻫﺎي (...truncated)